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湖北教育综合资讯随笔【第一篇：让学生真正地喜欢你】
师范毕业时，怀着对教育的情怀，我踏上了从教的征程。可万万没有想到，当我坐了几个小时的汽车来到小镇时，眼前的景色让我心酸。街道上一堆堆的垃圾，横七竖八的电麻木，坑坑洼洼的道路……
我止住了脚步，这时，读师范时老师的教诲响彻耳际：“爱岗敬业，教书育人是我们的天职，无私奉献是老师的精神；扎根乡村教育，是我们师范生的职业方向。”就这样，我在这里扎根了。
作为一名幼儿教师，与孩子们的关系是至关重要的研究课题。“亲其师信其道”，良好的师生关系能使学生拥有良好的情绪去面对学习。如何让学生喜欢你，固然有许多的办法，如教师是否言谈举止得体，语言风趣幽默，关心爱护学生等等。融洽和谐的师生关系，是培养学生积极性的土壤。想让学生喜欢你的课，首先必须让他们先喜欢你。
首先，作为课堂的主导，教师要苦练“内功”。精心备好课、上好课，将一堂堂精彩的课呈现给学生，但有时也要站在学生的立场来备课。什么意思？不知各位老师在授课的过程中有没有发现学生情绪的变化，一段时间课堂气氛很热烈，可一段时间却又死气沉沉，这时如果还是按部就班上课，根本就不会有什么效果。
其次，教师要“爱”学生。严以为表、爱以为里、严慈互济、宽严有度的老师是最受学生欢迎的老师。教师应该具有自己独特的人格魅力，疾言呵斥只会适得其反，更容易造成对自身威信的挑战。
刚开始接手这个班时，我满心苦恼。第一天上课，当我迫不及待地跨进教室，教室里一片混乱。孩子们似乎没有发现我的到来，“小朋友们好，我是新来的语言老师，我姓刘……”马上有孩子接话：“姓刘，是哪个刘啊？”“肯定是刘杰（我们班的一个孩子）的刘啦！”“我说不是，我觉得是水牛的‘牛’”。全班哄笑，接着学生们又开始骚动了起来――讨论的、讲话的、争吵的、埋头玩玩具的……
在这个班，我采取的“微笑教法”并不管用，每次上课维持秩序的过程特别艰难。也许我脸上的沮丧引起了园长的关注。园长告诉我，要让学生在你的掌控之中，最好的办法就要让学生“爱”上你。
于是，我开始寻求让孩子“爱”上我的办法。
首先，我仔细观察周围的老师与学生相处的过程，细心询问，虚心讨教，求得了不少方法与诀窍。其次，我主动地去了解孩子们的家庭背景，发现很多孩子都是留守儿童，跟着爷爷奶奶一起生活。
然后，我从生活各方面去关 心爱护他们，努力成为他们的亲人。放学时，家长因为忙忘记来接孩子，我就陪他们一起等，并时不时地给他们安慰，让他们不要担心。
最后，我从课堂上下功夫，让孩子们爱上我的课。在上科学课《好吃的西瓜》的时候，我特意设计了一个变魔术的环节，孩子们成功被我的魔术吸引，目不转睛地盯着我，下课后还缠着问我魔术是怎么变出来的。看见他们小脸上洋溢着崇拜开心的笑容，我也跟着高兴。现在孩子们一看见我，就会跑来给个拥抱；身体不舒服的时候，他们就会跑来关心，让我多喝水；上课时，他们会自己喊口号――“小嘴巴，不讲话”，然后集体用小手做一个把嘴巴关起来的动作；下课了，他们会集体给我送飞吻。慢慢地，我成了孩子们的“知心妈妈”。
虽然我知道，作为教师还有很多地方需要努力和提高。但我明白了，想要赢得学生崇拜的砝码有分量，就要让孩子爱上你。
湖北教育综合资讯随笔【第二篇：教师的“获得感”从哪里来】
教师的“获得感”应从哪里来？如果说源于物质上的富足，与其他行业相比，教师的待遇并不占优势，这是横向比较；纵向比较，比之从前，教师的薪资虽然有所提升，但提升的幅度仍在社会平均水平之下，在飞涨的物价面前，教师物质上的“获得感”明显“缩水”。这是我们不得不正视的一个现实。
“上辈子杀猪，这辈子教书。”这样一句自嘲，一度在教师群体中像瘟疫般流行。自嘲中，我们感受到的是教师在物质待遇方面遭遇的尴尬，尤其是西部偏远地区的教师，不少人兴许还挣扎在温饱线下。如果说“一个吃饱，全家不饿”的单身教师还感受不到经济上的压力，那“上有老，下有小”的“围城”之中的教师，感受到的则是切切实实的生活重担。
“贫穷是罪恶之源”，“贫穷本身也是最大的罪恶”。如果我们承认教师职业的高尚，那么投身其中的教师的高尚又体现在哪里？窃以为，就是面对滑向“罪恶深渊”的危险，仍能以坚韧的品性、博大的爱心和奉献之精神，从事着“太阳底下最神圣的事业”，传承文明，教书育人，荡涤心灵，支撑民族的脊梁。
要问教师的“获得感”究竟体现在哪里，那就是精神世界的富足。物质上虽然清贫，但人格高标，这是知识赋予的尊严。那么多教师之所以矢志不移地坚守三尺讲台，并非因为生活别无选择，而是对知识的信仰敬畏和忠心挚爱，这是作为知识分子的教师精神上的图腾，舍此，又去何处寻求人生的意义？
社会上常有愚人吐槽教师：“嫌待遇低，就别干啊……”殊不知，这侮辱的不仅仅是教师，更是知识，这样的人永远不会明白，知识之于教师在精神上的崇高意味。
教师群体的坚守，教师在精神上的“获得感”，得益于知识，是知识丰盈了那些在“师道尊严”渐行渐远的今天仍能“两袖清风”“不离不弃”地深耕教育园地的教师们的精神世界。
作为教师群体中的一员，我毫不惭愧地要为教师群体点赞，不为别的，就为这个群体的精神人格，而这种精神人格在当下堪称“稀缺品”。
家父和家兄都曾是教师；敝人也是教师，虽是阴差阳错，误入教育行业，但在起初的彷徨之后，还是静下心来老老实实把教书育人当作事业。家父常对人说：“我的两个儿子都修成正果，这辈子也没什么放心不下的了……”他也知道教师的清贫，也知道很多人大富大贵，但从没在我们面前劝说我们改行。
扪心自问，我却没有家父这 般豁达。很多同行也如我一样，并不希望子女步自己的“后尘”。孩子们长大了，想从事什么职业就从事什么职业，只要物质无忧生活快乐就行。当然，若是教育的春天真正来临，教师真正获得应有的尊重，我还是非常希望我的儿子将来能够从事教师这一职业。因为这个独特的群体，在任何时代，都是走在时代的前沿，坚守着内心的高贵。这是一笔何等巨大的精神财富，它值得我们一代代人用一辈子的时间去细细地回味。
八十年代后期到九十年代初期，我在乡下读小学，那时乡村教师的月薪极低，社会上也没有那么多的辱师殴师弑师事件，人们还是以当教师为荣。那时，教我们自然课的老师，周六免费为同学们补习。他总是第一个到校，最后一个离校。不需要反复叮嘱强调，全班几十人无一人迟到，哪怕家住山旮旯的同学，也不自觉地养成早早到校的习惯。教师讲得认真，学生听得专注；有时也学生讲，教师听。一个学期下来，全班所有人把五本自然课本上的知识烂熟于胸。到了小升初考试，我们的自然课考试成绩横扫全乡各小学。这样一位教师，并不高大英武，也从不标榜自己多么崇高，更不极力鼓吹知识多么重要，他只是那样快快乐乐地带领我们读书。课堂可以是教室，也可以是操场，还可以是教室后高高低低的山坡。他熟知很多自然知识，能随口说出众多动植物的名称和构造，以及夜空里大小星座的名称和位置变迁。我们都觉得这位老师极有魅力，甚至是魔力。至于为什么会有这种感觉，那时我们也无法说清楚。多年后，当我们中的一些人也踏上教师岗位后，我们才意识到那种人格力量就是知识本身所赐予的。当年，他带领我们自由自在读书的情形，至今依旧历历在目。
如今，社会已步入信息化时代，人们只需要敲敲键盘或是点点鼠标，海量的信息瞬间就会涌现，教师已不再是知识的唯一拥有者。一些极端的声音甚至说，教师已经失去了存在的价值，必将退出历史舞台。这种观点貌似有理，其实经不起逻辑的推敲。
退一万步讲，面对海量信息，人们肯定不是全盘吸纳，需要比较、筛选、归纳、整合，而学生作为不成熟的学习者，要做到这些，必须要具备专门的程序性知识和策略性知识。这些知识从哪里来？靠学生自己在知识的汪洋里摸索，绝对是低效甚至是无效的。于是，教师就有了“用武之地”。在受过专业训练的教师的辅助和引导下，学生可以更加高效便捷地获取有用的信息。不管是从认知论的角度，还是从传播学的角度，教师的存在价值都无可否定。正是因为有了职业本身的存在价值，才会进而令教师产生“获得感”。而究其根源，知识仍是最根本的因素。
无法想象，一个不具备广博深厚的知识素养的教师，要如何保有职业的尊严，哪怕有再高尚的道德品行。在道德上被人尊崇，和在学识上被人敬仰，并不是同一性质同一概念上的比较。拥有了渊博的知识，才可能拥有知识分子应有的风骨，面对自然、人生、社会和历史，才能不媚俗，不趋时，才能保持“自由之思想，独立之人格”，才能担负起知识分子应有的责任。这就是为什么教师又有“知识分子”这一称谓的重要原因。
能被称为“知识分子”，从精神的角度讲，是对教师最高的敬意和最大的褒奖。“中国不缺读书人，缺的是知识分子。”持这一看法的人不在少数。人民公仆没有被称为“知识分子”，艺术家没有被称为“知识分子”，作家也没有被称为“知识分子”，大红大紫的明星更没有被称为“知识分子”，历史和社会不约而同地将“知识分子”这顶桂冠戴在教师头顶。因为，在近百年的启蒙和开放的曲折历程里，教师传承着文明，启蒙着大众，创造着历史，推动着社会的进步，这样熠熠闪光的名字很多，李大钊、胡适、闻一多、鲁迅……无不辉映在中华文明的史册里，并且矗立成一座座知识和精神的丰碑，成为后代知识分子效法的楷模。
故而，我说，教师最大的“获得感”源于知识。有了这种“获得感”，我们的教师才能更深刻地体会到职业的尊严和幸福。这种效用是浅表的物质刺激所不能比拟的。
然而，任何一种感受都很难持久，教师的“获得感”亦是如此，即便是学养丰厚的名师也不例外。漫长的职业生涯，工作的重复性和单调性，极易使教师产生职业倦怠感。而倦怠感一旦产生，“获得感”便会烟消云散。这就是为什么年轻教师的工作激情往往要强过年长教师的重要原因。
我们该怎么办？学习。在我们的职业生涯中保持一个良好的学习习惯。须知，知识是无穷无尽的，既然教师的“获得感”从根本上源于知识，那么，教师也应当不断地吐故纳新，吸纳新知识，内化为自身的学养，“苟日新，日日新，又日新”。只要自觉自为地走在求知的旅途上，自可祛除庸常所带来的职业倦怠感，而“获得感”也必将如地底的喷泉，长流不息。
如今，我亦步入中年，在教育上挥洒了全部的青春热血，在经历了激情、倦怠、茫然、觉悟的坎坎坷坷之后，才有了如今的平静和充实。这一切得益于阅读。广泛地阅读，深入地阅读，阅读基本成为我生命中与观影、书法并列的又一爱好。十余年时间，虽身居斗室，但家中藏书渐丰，“购书”满架，亦可“偃仰啸歌”，自得其乐。书读得多了，工作上就有了专业的底气和纵横捭阖的勇气；生活上，就有了精神的富足和自在悠游的和气。从这个意义上来说，又岂是一个“获得感”能够概言之！
湖北教育综合资讯随笔【第三篇：教师自组织是未来学校的标志】
教师作为特殊的知识工作者，不再是被动地进行日复一日的重复工作，他们更需要有强大的研究力和创造力，才能引领孩子成长为适应未来社会的人。由研究和创造带来的价值感和成就感，已然成为教师成长的内驱力，自激励是其最明显的特征。
当学校管理开放和文化形成之后，就会自下而上涌现出一些自组织。教师自组织，是一所学校发展成未来学习型学校的标志之一。自组织会产生一些研究项目，项目组和个人工作室就是我们未来学校协同化治理结构的产物。这些教师自发的研究项目，打破学科和年级界限，完全基于教师的兴奋点和学生发展的需求，基于共同的目标，由一批对此领域有“专长”或兴趣的成员自发组成，在学校工作的各个领域中发挥着积极的带头作用和巨大的影响力。
项目产生：兴趣与困惑
“我想成立一个教材解读工作室。”自两年前语文教师Y提出这样的想法并落地实施开始，学校至今已自下而上产生了多个项目组和教学工作室：S老师的“活动课程项目研究组”，L老师的“家校合作项目组”，H老师的“主题教室项目组”，W老师的“主题课程项目组”，D老师的“个性案例研究组”，M老师的“分享式教学工作室”……
这些以个人命名的项目组和工作室是如何产生的呢？程序上是这样的：
（一）自主申报。任何一名老师只要有想法，就可以带着方案找学校自主申报。是否通过，须由申报人在全体教师会上演讲后民主决议。
（二）全校演讲。申报人除了要讲清楚“为什么做”“怎么做”“做什么”，还要与全体老师现场对话，接受老师们的质疑，预测风险，判断此项目研究的可行性。
（三）双向选择。采取双向选择的方式进行，先由教师根据项目组负责人的阐述，自愿选择参与哪个项目，可以不选或多选。项目组负责人根据报名情况，筛选出4—7名核心成员。选择过程一般持续一周，因为大家相互沟通的行为目标更多的是指向“我们要到哪里去”“怎么去”，而非单纯产生选择的结果――“我们是谁”。
（四）协作研究。要求每个团队的成员在7人以内，可以组成“个人+流动”小团队研究的模式。比如说，Y老师的“分享式教学工作室”因报名参与人数较多，而“分享式教学”可探寻的空间又很大，故他就广纳贤才，有时组织2—3人研究数学课堂模式，有时是3—5人跨学科地研究课堂规则的建立，有时是2个人解读学生… …一旦项目组或工作室成立后，做什么、什么时候做，由大家自己决定。
如果说兴趣与困惑是项目组组建的重要元素，那么在组建的过程中，形成共同的目标就成了项目经营的第一要素。
项目经营：愿景与发现
如何协作研究？以D老师的“个性案例研究组”为例。
（一）收集案例。典型案例哪里来？在日常的教育教学中去发现。案例组的老师们经常主动找大家交流，捕捉有意义的话题；从阅读老师们写的“每周一得”中筛选具有代表性的案例；有意识地关注、研究儿童，寻找身边的故事……这是一个长期寻找的过程。
（二）分析案例。有话题后，大家需要分析原因、寻找策略。因为不仅要想办法解决问题，还要探究背后的道理，所以要查阅大量的资料，阅读相关的专著。有时为了观测某一策略的效果，甚至需要走入家庭，深入沟通……这是一个持续关注的过程。
（三）提升策略。时机成熟后，牵头人就开始在全校邀请有兴趣的老师开圆桌会议。为了能借鉴到同伴更好的观点，需要自做道具，用情境表演的方式呈现案例，让大家在轻松的氛围中一起探讨，提升策略……这是一个不断碰撞的过程。
（四）归纳整理。当案例累计达到一定数量时，大家发现可以进行分类整理，寻找教育的规律。这虽是一项“技术活儿”，但案例组的老师们有行动，他们依据学校发展图谱的课程标准进行整合分类，他们的目标就是先整理成册，再出书……这是一个持久跟进、不断完善的过程。
不断地爬台阶，不是为了去寻找开启每一类孩子心灵的万能钥匙，而是为了寻找教育的制高点，更好地服务于每一个孩子。
项目管理：分享与激励
学校一直倡导一种民主、包容、欣赏、支持、倡导的组织文化，那该如何支持这种纯“民间组织”呢？
安全保障。一是经费支持。给予研究团队一定的研究经费。多少是次要的，关键是用这种方式鼓励老师们往前走。二是资源支持。根据需求，学校针对研究话题定期请进一些“大家”来对话，鼓励教师与专家对接，建立联系。三是政策支持。纯民间组织行走肯定有快慢之分，包容落伍者，在等待中让老师们寻找自身存在的价值，甚至允许散团，让老师们在自我发现中寻找自身发展的方向。
分享平台。走得快的组织，学校倡导他们自主在校内和大家一起分享其研究历程、故事，在对话中促进思考。借助每一次接待外来参访的机会，倾听客人的声音，或发现问题，或鼓励前行。分享就是为了更好地发现与反思。
非常规行政推动。走得慢一些、甚至停下来等待的小团队，如何支持他们坚定地走下去？全体行政成员得参与进来。一是走动管理，经常走下去看一看、问一问、帮一帮，很多金点子、困惑就在这种走动的过程中得到传递和疏通。二是跟踪参与，每个行政人员重点跟踪一个小组，和他们一起经历改革的过程，只有充分体验了才能够掌握更全的信息。三是引进资源，每个项目组走到一定的阶段后，都会遇到新的瓶颈，学校层面则会及时引进专家给予点对点的实践指导。
激励导向性评价。每学期期末都要举办一场“我们作为研究者分享会”，很多兄弟学校代表参会交流，让老师们感受到自己的成长和努力的价值。分享前，老师们会自主申报各种奖项；分享时，每一个个体，每一个群体都会将工作中最有价值的故事、经历分享给全体老师；分享后，全体老师通过投票选举产生出各种团队和个人奖项。
我们倡导将多元评价更多地指向团队，但也会充分尊重个体评价的结果。学期末，每个老师都会得到不同的奖励，奖励的方式有两种：发红包和兑换“梦想奖”。大家都会将奖金用于团队活动，无论在哪里活动，其实都在研究。“梦想奖”是出书、外出学习或邀请领导给家人送祝福，等等。这些兑奖方式向内激励着老师们一路前行。
项目发展：坚持与需求
实践证明，30％的老师做好后，能带动70％的老师。学校以点带面涌现出了一些更草根的小组织：有以班为单位的课程整合研究组，有以年级为单位的学生评价讨论组，有跨年级、跨学科的大型活动课程讨论组……大家更多地是为了共同兴趣和共性困惑聚在一起。
“《神笔马良》音乐剧中的背景音乐全部来自三年级的音乐教材，说实话，就是靠这一点支撑着我完成了这个音乐剧的排练。”301班“传统文化”主题课程整合组牵头人、音乐老师H有感而发。几个月来，从写剧本到排练，不是一个简单的加法课程，如何以《神笔马良》为载体，培养孩子的同理心、爱国心、责任心？美术老师P将“皮影”用到了“马良”的画笔中；语文老师Q将1-3年级所有的古诗整理出来，和音乐老师H一起用三年级音乐书中的欣赏曲教孩子们唱诗；形体老师Z根据三年级孩子形体课程目标给孩子们编排了几套“情境操”；数学老师L将周长引入了道具的制作中。这种整合，不局限于本册的教材，老师们尝试从单学科纵向和跨学科横向打通去突破，有了课程校本化的意识。
数学老师X就是典型的被孩子们的需求“倒逼”成长的例子。“起初只是出于好玩才玩魔方，没想到孩子们很感兴趣，逼着我必须天天研究，最后我居然在科技比赛中夺冠。”这种自发组成的老师和孩子的小团队，激发的不仅是老师们研究的兴趣，更提高了老师的专业素养。
孩子们往往比成人更容易接受新的事物，他们敢于挑战，会创造出很多的预想不到。什么“模拟联合国””法庭审判”……属于孩子们自己的项目组也开始不断涌现。孩子们带给我们强烈的冲击：老师有什么样的体验，才会把这种体验传递给学生。
在学校协同化治理的结构中，像项目组和个人工作室这样的自发小组织，组成了教师学习与发展的联盟共同体，它们以更灵活、更自主、更能发挥同伴互助作用以及更有利于培养“领袖”等优势，成为促进未来学校教师专业成长的重要组织形式。